Колонијално (анти)образовање

Реформу образовања у Србији, након 5. октобра 2000, можемо сликовито представити као транзицију из система који производи одговорну националну елиту, као и модернизацијски квалификовану средњу класу, у систем обуке и социјализације „помоћног становништва“ – које је планирано да обавља само рутинске, полуквалификоване и услужне послове за центар светског капиталистичког система.

Главни домаћи актер такве реформе образовања у Србији је овдашња колонијална политичка класа, а њен први помоћник је компрадорска интелигенција. Показатељи такве трансформације наше просвете су очевидни: комерцијализација образовања, опадање квалитета свих нивоа образовања, увођење „дуалног“ образовања, те пражњење градива од све већег дела штива које је у вези с културним и националним идентитетом.

Ипак, у српском школству ради још много просветара – наставника српског језика, историје и других хуманистичких дисциплина – који код ученика буде и разгоревају идеју народног самоодржања, културног идентитета и друштвеног самопоштовања и напредовања. Докле год је тако, компрадорство овдашње друштвене елите неће моћи да одређује тон целокупне наше просвете.

Али, нажалост, српски универзитети умногоме дају све мањкавију интелигенцију, како по знању тако и по оданости овом друштву. Зато је борба за универзитет вероватно кључна у годинама које нам престоје.

Генерално, у Србији постоји јасно уочена тенденција смањења квалитета образовања, од оног у основној школи, до оног на универзитету. Ова тенденција повезана је с настојањем да се друштвено произведу генерације ограниченог образовања, неспремне за критичко мишљење, којима ће се лако манипулисати не само у сфери политике, већ пре свега у домену економије – од односа у производњи, до образаца потрошње.

„Уз изузетак уског сегмента пословно–менаџерске елите и нешто ширег слоја високо образоване техничке интелигенције, остатак (популације – С. А.) иде у дробилицу из које излазе кротки, за судбину свог радног места вазда заплашени, произвођачи и потрошачи. И тако се производе за самосталан живот неспособни морони, који су управо оно што је потребно великом бизнису“.

У таквом свету, док припадници транснационалне елите  и даље настављају да се образују у издвојеним класичним школама и на архипелагу традиционалних универзитета, за припаднике свих осталих слојева произвођача–и–потрошача, резервисане су „модерне“ и „креативне“ методе учења кроз разне „напредне школигрице“, по „огледним програмима“, као  и непрестано снижавање критеријума – тзв. исхода учења.

У Србији су посебно нападнути, када је реч о основној школи, настава из српског језика и књижевности, који је не само један од основних идентитетских предмета, већ и темељац за развој самосталног мишљења, способности разумевања и изражавања, као и уметничког укуса. Одмах после 5. октобра било је планирано да се „према румунском моделу, предмет разбије на два дела: 1) матерњи језик и комуникације, и 2) уметност – у оквиру које би се књижевност радила заједно са музиком, сликарством и драмом“ (Вукадинов, 2002).

Циљ је био „деполитизација“ предмета, о чему је отворено говорио помоћник министра просвете Вигор Мајић, на семинару за наставнике српског језика и књижевности (Аранђеловац, 15–16. март 2002). Он је изнео оптужбу да је овај предмет „исувише окренут историји“, да професори књижевности „политизују децу преко емоција“, те да ће од сада главни садржај предмета Српски језик и књижевност бити усвајање „језика комуникације“: „И многе веће нације су жртвовале значајне делове својих књижевности ради неких нових ствари“, објашњавао је Мајић (иначе по образовању географ), „тако ће бити и овде (у Србији – С. А.) – свиђало се то неком или не“! (нав. овде).

Да бисмо разумели значај изучавања националне књижевности, најбоље је да послушамо сведочење Слободана Владушића.

„Национална књижевност човеку дарује осећање националног поноса. О томе могу да посведочим из личног примера. Када сам почетком деведесетих година почео да студирам, Србија је била сатанизована земља под санкцијама у којој је владала хиперинфлација. Дакле, то нису били баш идеални услови за студирање. Али временом, током студирања, са мном је почело нешто да се дешава. Наиме, канон српске књижевности који сам тада усвајао заједно са вештином тумачење књижевности (и света), почео је у мени да ствара осећање поноса. Схватио сам да свет не почиње са мном и да се неће завршити са мном. У додиру са величанственошћу српске књижевности све оптужбе о нашем тзв. урођеном дивљаштву, о нашој инфериорности, нецивилизованости, постајале су ми смешне. Постао сам свестан да је српска књижевност једна вредност која не може да се изрази новцем и да ја овакав какав сам, могу да се наставим у њој и да се борим за њу. Тако је, одједном, живот добио један дубљи смисао. После тога, нисам могао да постанем ни аутошовиниста, нити сам се осећао инфериорним у односу на тзв. свет, нити сам размишљао о томе како да се продам за шаку валуте. И то осећање поноса и вештина тумачења коју сам стекао захваљујући својим професорима, прожели су ме неком тихом срећом, која траје и даље: то је срећа што постоји нешто као српска књижевност, срећа што могу да је читам без превода, срећа што могу да учествујем у њој, и да преко ње будем део једног бољег, истинитијег и вреднијег света“ (Владушић 131-132).

Иако се због побуне једног дела стручне и опште јавности ипак одустало од Мајићеве „реформе“ Српског језика и књижевности, наставило се са снижавањем стандарда очекиваног знања, поготово из националне књижевности. Тако је на завршном тесту из Српског језика и књижевности у основној школи, 2012. и 2013. године, одлуком просветних власти омогућено да се као тачни одговори ученицима признају и они који драстично крше правописна правила. Рецимо, ако ђак одговори да је „Горски вијенац” написао „петар петровић његош”, такав одговор се признаје (Владимир Димитријевић 90). У овим тестовима више „није било ни граматике, а ни књижевности – национални елемент, који је саставни део политике идентитета једне државе, такође је потпуно избрисан; није било спомена о знаменитим писцима и делима, … није било захтева да се покаже познавање аутора и дела која спадају у корпус националне, односно светске књижевности“ (исто 93–94).

Такође, „ученицима је дато право да добију бодове на тесту иако не познају службено писмо Републике Србије, јер им је омогућено да ћирилични тест попуњавају латиницом (националне мањине имају тестове на свом језику). (…) Како може да се бодује знање ученика који не познаје службено писмо у толикој мери да није у стању њиме да попуни завршни тест?“ (исто 94; 115).

Према анализи Оливере Крупеж, „наведени текстови и тражени одговори јасно шаљу поруку ученицима да национална књижевност нема вредност јер није неопходно њено познавање. Национална књижевност `нема капацитета` да се из ње издвајају коментари, аргументи, приповедачи, битно и небитно, стилска изражајна средства. Уместо `примитивног` Његоша, чију двестагодишњицу славимо, ђацима се нуди постмодерни Умберто Еко“ (нав. у Димитријевић 114).

Слична тенденција опадања знања примећује се и на универзитетима. Студенти показују све мање знање на испиту, због чега се снижава критеријум оцењивања, да би затим студенти још мање учили и још слабије знали. Лично могу да посведочим пад способности студената социологије да читају и разумеју дуже текстове, а о читању књига и да не говоримо. Наравно, у сваком нараштају има изузетно добрих студената, као и веома лоших. Али, проблем је што се ниво знања оне средине (која је просек) генерације – а та кохорта је највећа и најважнија – из године у годину спушта све ниже. Данас доживљавам да на основним студијама социологије студенти мешају Светог Павла и патријарха Павла, а на докторским студијама имао сам случај да нико у групи није знао одговор на питање шта је аграрна реформа (што би морало да се научи још у гимназији).

Очигледно, неоколонијална концепција (анти)образовања успешно пустоши српску просвету и можда је последњи час да се томе пружи отпор. Зато је ова књига и написана. Не само као анализа стања и трендова, већ и као апел за обједињавање снага разума, просвећеноси и отпора.

Извор:
ИСКРА